The Journal of The Korean Association of Geographic and Environmental Education ISSN:1226-511X(Print) 2586-5641(Online) 한국지리환경교육학회지

일본은 2005년 ‘다케시마의 날’을 제정하고, 2008년 이후에는 초중등학교 교육과정과 사회과 교과서에 독도를 일본의 영토로 기술하여 한국으로부터 반발을 초래했다. 이에 한국은 독도를 수호하기 위해 학교에서 독도교육을 강화했다. 이 연구의 목적은 독도교육을 체계적으로 받은 한국의 초중등학교 학생들을 대상으로 독도인식의 경향을 분석하여 그 특성을 밝히는 것이다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국의 모든 학생들은 독도를 한국의 영토로 인식하고 있으며, 그것은 학교 수업과 미디어의 영향이다. 둘째, 독도의 위치, 섬의 구성, 형상 이미지 등은 상급학교로 갈수록 올바르게 인식하는 비율이 증가했다. 셋째, 초중등학교 학생들은 대부분 독도 이슈가 미래의 양국 관계에 부정적 영향을 미칠 것으로 전망했다. 바람직한 해결의 방향에 대해서 초등학생은 한일 정부의 논의를, 중등학생은 독도교육의 충실이 중요하다고 보았다.

본 연구의 목적은 2022 사회과 교육과정의 영토교육에 나타난 변화를 밝히는 것이다. 이 연구 목적을 위해 본 연구는 2022 및 2015 사회과 교육과정과 교과서의 영토교육을 비교했다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫 번째로 2022 사회과 교육과정의 초등학교 사회과 및 고등학교 ‘한국지리 탐구’ 과목에서는 우리나라 영역에 관한 성취기준을 확인할 수 없으며, 타국 관계적 위치의 내용도 사라지거나 간접적 서술로 약화하였다. 두 번째로 2022 사회과 교육과정에서는 2015 사회과 교육과정과 달리 중학교 사회과와 고등학교 ‘한국지리 탐구’ 과목에서 독도가 명시된 성취기준을 발견할 수 없다. 이와 같은 결과는 정체성 함양이라는 사회과의 목적과 일본의 영토교육 동향을 고려해 향후 교육과정 개정에서 고려될 필요가 있다.

세계화와 자본주의는 공간적 불균등을 심화시키며, 사회·경제적 양극화를 초래하고 있다. 특히, 글로벌 경제의 구조조정 과정에서 지역 간 발전의 격차가 확대되고 있으며, 이는 지리교육에서 공간적 불균등과 사회 정의 문제를 비판적으로 탐구할 필요성을 강조하는 배경이 된다. 이에 본 연구는 2022 개정 교육과정의 방향에 맞춰 ‘세계시민과 지리’ 과목에서 공간적 불균등 문제를 분석하고, 파울로 프레이리의 비판적 문해교육 개념을 바탕으로 비판적 세계시민성 교육을 위한 교수·학습 모델을 제안한다. 특히, 본 연구에서 제시하는 교수·학습 모델은 포토보이스 기법을 활용하여 학생들이 글로벌 경제의 구조적 문제를 비판적으로 탐구하고 해결 방안을 모색할 수 있도록 설계되었다. 이를 통해 학생들은 비판적 사고 역량을 기르고, 세계와의 연결성을 강화하며, 실천적 세계시민으로 성장할 수 있다. 본 연구는 이러한 변화를 실현하기 위한 교육적 실천 방안을 제안함으로써, 지리교육에서의 비판적 세계시민성 함양에 기여하고자 한다.

본 연구의 목적은 2015 개정 여행지리 교육과정 평가기준의 지식 및 인지과정 수준의 특성 분석이다. 이를 위해 Bloom의 신교육목표분류체계를 활용하여 평가기준 ‘상/중/하’의 인지적 영역에서 나타난 고차 사고력의 특징을 지식 차원과 인지과정 차원으로 나누어 분석하였다. 분석 결과 첫째, 지식 차원에서는 각 단원은 단원의 성격을 어느 정도 반영하고 있으나 전 단원에 걸쳐 ‘절차적 지식’의 비율이 낮아 저차적 지식에서 고차적 지식으로 넘어가는 연결고리에 문제가 있었다. 둘째, 인지과정 차원에서도 인식의 계열성에 문제가 있었다. ‘상/중/하’ 모두 저차적 인지과정인 ‘이해하다’가 가장 높게 나타났다. 또한 저차적 인지과정에서 고차적 인지과정으로 이어지는 ‘적용하다’의 비율은 극히 낮게 나타났다. 결론적으로 2015 개정 교육과정 여행지리 평가기준은 지식 및 인지과정 차원에서 위계적 연결성, 지식의 누적성에 따른 고차적 사고력의 성장 과정을 고려할 필요가 있다.

본 연구는 교사의 통합사회 과목 수행평가 계획에 관련되는 외부 영향의 내용과 교사의 수행평가 계획의 주요 내용에서 나타나는 문제를 분석하였다. 분석 결과를 정리하면 다음과 같다. 먼저, 교사의 통합사회 수행평가 계획에 대한 외부의 영향은 국가 수준의 법령-교육부-시·도 교육청으로 하향하며, 이들의 문서에서 명시하는 중점 사항은 학교의 ‘학업성적관리규정’으로 집약되었다. 이들에서 제시된 중점 사항은 모든 교과에서 준수해야 할 일반적인 지침이다. 둘째, 2023학년도 A 지역 54개 일반고등학교 ‘통합사회 과목의 수행평가 계획’을 분석한 결과, 특정 시기에 집중되는 수행평가, ‘평가 영역’에 대한 혼돈과 인식 부족, 수행평가를 위해 재구조화한 평가 기준 부재, 채점기준과 성취수준에 대한 이해 부족의 문제를 발견했다. 이들 문제의 대부분은 국가 교육과정이나 관련 지침에서 용어 사용의 혼란에서 비롯된 것이지만, 수행평가에 대한 교사의 인식이나 이해 부족도 주요 문제로 나타났다. 무엇보다 수행평가의 수행 주체인 학습자가 잘 이해할 수 있도록 명확하고 체계적인 평가계획이 수립되고 공시되어야 수행평가의 공정성·객관성·타당성을 확보할 수 있다는 점에서 이러한 문제는 시급히 개선되어야 한다.

본 연구는 한국의 성취평가제의 쟁점을 분석하고, DP 지리학 과목을 중심으로 IB DP의 교육과정 구조 및 평가 체계를 살펴봄으로써 성취평가제 운영을 위한 시사점을 도출하는 데 목적이 있다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 한국의 성취평가제는 모든 성취기준에 대하여 성취수준을 A~E 등급으로 나누고 이에 대한 성취수준 진술문을 제공한다. 그러나 이러한 방식은 학생 자신의 성취수준이 해당 과목에서 무엇을 알고, 무엇을 할 수 있는지를 명확히 파악하기 어렵게 한다. 둘째, DP 지리학 과목의 교육 내용은 포괄적으로 제시되지만, 수업에서의 교수·학습 활동이 다양하고 통합적으로 운영될 수 있는 구조를 갖추고 있다. 평가 방식은 내부평가와 외부평가로 구성되며, 성취수준은 1~7등급으로 보고된다. 특히, 등급별 성취수준 진술문은 「개인과 사회」 교과 수준에서 제시되어 학생들이 등급의 의미를 동일하게 해석하도록 한다. 셋째, IB DP는 성취수준 진술문, 점수구간표, 채점기준표가 긴밀하게 연계되어 있어 교수·학습 과정에서 방향성을 안내하고, 학생들이 자신의 역량을 판단할 수 있도록 한다.